La participación en el mundo productivo
dependen, en buena medida, de la capacidad de comprender
y emplear herramientas simbólicas, de representación,
comunicación y procesamiento. No se trata de entrenar
para el empleo de un recurso específico: se entiende
que la escuela no podría marchar al ritmo de la última
tecnología para dar respuesta a semejante demanda
y no debería quedar condenada a invertir sus esfuerzos
en reflejos de corto alcance, relegando sus auténticos
propósitos de formación.
Sí, se trata de enseñar la forma de aprender
rápidamente los elementos básicos de la tecnología
para desarrollar la capacidad de aprender a aprender posibilitando,
así, una capacitación permanente.
En todas estas instancias, la posibilidad de seguir aprendiendo
va a depender de la efectiva integración de sólidos
conocimientos generales, incluidos los vinculados al dominio
conceptual (específicamente en matemática),
más que instrumental, de las herramientas informáticas.
Por eso, es importante examinar si la decisión del
docente respecto a no destinar el escaso tiempo de clase
al empleo de la computadora está basada en priorizar
la formación básica, conceptual de la que
sus alumnos podrían carecer (incluso en grado severo).
Supongamos que lo ha aquilatado, ha tomado en cuenta incluso
si la institución está preparada o no para
respaldar el empleo de la computadora en su hora de clase
(en algunas instituciones, es terrible el tiempo parasitario
implicado en “llevar” a los alumnos hasta el
laboratorio, ponerlo en funcionamiento, etc., etc.) , ha
notado que sus alumnos tienen alternativas de acceso a las
PCs - en otros horarios (de otras materias o incluso extraescolares,
en PCs domésticas o de locutorios) - ... y finalmente
ha llegado a una decisión meditada...
Evidentemente, lo que podría proponerle sería
muy distinto a lo que le sugeriría a un docente en
que no medió decisión sino continuidad de
lo habitual.
En el primer caso, podría animarme con sugerencias
de orden práctico. En el segundo, creo que habría
que dialogar previamente para que le resultara observable
la modificación disciplinar (más que didáctica)
que el empleo de recursos informáticos ha puesto
en juego dentro de la matemática y cuál es
el tipo de formación matemática que se demanda.
Al primer docente, le podría sugerir quizá...
... trabajar en clase no “sobre” las computadoras
pero sí “con” las computadoras... Del
mismo modo en que institucionalizamos y recuperamos al terreno
conceptual o formal los conocimientos prácticos de
los alumnos que hacen tácitamente matemática
cuando manejan cambios en las compras y ventas u otras operaciones
de la vida contidiana, también valdría formalizar
esa pericia ganada en la operatoria con la PC fuera de la
clase de matemática (máxime si se trata de
empleo en la escuela o para la escuela pero incluso, para
lo aparentemente no escolarizado).
... encontrar el modo de comunicarse y acordar con quien
sí pudiera, dentro de la escuela, acompañar
a los alumnos al laboratorio (el coordinador, el profesor
de informática si lo hubiera...) para potenciar el
trabajo de uno y otro con los alumnos: sea para recuperar
en clase los contenidos conceptuales (puestos en juego cuando
resuelven problemas con recursos generales o específicos)
o, viceversa, para solicitar que desarrollen en laboratorio
algunas actividades muy vinculadas con los contenidos en
juego en la clase de matemática (actualizados, con
recursos generales o específicos).
En el caso del docente que no ha decidido sino que continúa,
habitualidad mediante, dando sus clases como si no existieran
cambios disciplinares y de contenidos a raíz de las
computadoras, le sugeriría que se tome el tiempo
para interrogarse, revisar reflexivamente su práctica,
actualizarse a nivel disciplinar y didáctico...
Le sugeriría que, además, no haga esto en
soledad, que no se auto-exija una actualización en
aislamiento sino que busque en sus colegas interlocutores
para encontrar, colaborativamente, cómo abrir nuevas
sendas. Alternativas a los caminos que, acaso, sigue transitando
más por costumbre que por pensada decisión.
Con colegas (cercanos, o aproximados telemáticamente
vía EduMate... sin ir más lejos) es menos
arduo plantarse protagónicamente frente a la propia
practica para pensarla, pensar...
Aunque es frecuente que lo cotidiano nos desborde, los problemas
crecientes de los alumnos con la matemática, la conquista
del pensamiento formal y operación simbólica
en general, nos confronta con la urgencia de pensar. Y,
como dicen... “para pensar, es mejor ser varios”.
En el límite, vuelvo a la creencia que apacigua demandas
y permite que la escuela (que es un institución que
puede preferir pensarse refugio de los inmutable a perpetuidad)
haga oídos sordos a los cambios y los impactos...
la que puede resumirse en el latiguillo: “los chicos,
a usar la computadora aprenden solos”.... Como todo
“eslógan”, éste requiere revisión
permanente. Cierto es que, por ejemplo, nadie precisa que
se le “enseñe” a ver televisión.
Y si, análogamente, nos referimos a la función
de la computadora como medio de difusión y entretenimiento...
estaríamos casi en lo cierto respecto del dominio
espontáneo. Pero... a poco que lo pensemos... no
aceptaríamos que en la escuela en general y en la
formación matemática en particular, la computadora
apenas oficie como medio de difusión y entretenimiento.
Fuera de estos ámbitos, adentrándonos en los
recursos informáticos que cruzan la representación,
procesamiento y operación simbólica... la
intervención didáctica es imprescindible.
- y ¿a un docente que sí la
utiliza?
Una de las sugerencias sería que
se tenga paciencia y que acepte que, lógicamente,
al principio diseñar una clase empleando estos nuevos
recursos le va a demandar más tiempo que el que suele
destinar a preparar la habitual y tanto más en el
examen de lo sucedido y cualitativamente más destinado
a replantear la evaluación de sus alumnos en la novedosa
situación. Circular dentro del laboratorio en donde
el contrato pedagógico (no sólo el didáctico)
se “transtorna”, las demandas de los grupitos
frente a cada PC se diversifican, la evaluación se
evidencia como proceso “mientras” los alumnos
intentan las resoluciones y no sólo cuando presentan
resultados... configura todo un desafío y, por tanto,
una oportunidad.
Algunos docentes prefieren ir ganando confianza paso a paso,
comenzar con acercamientos acotados, planificados, convergentes
y cerrados... avanzando hacia alternativas sucesivamente
más amplias, diversas, abiertas. Otros, sobre todo
cuando cuentan con respaldo o porque su estilo los empuja,
se atreven más directamente con la exigente dinámica
que, al trabajar con las computadoras en resolución
de problemas, se establece en la clase. Mi sugerencia es...
justamente, que vaya evaluando cómo evolucionar propiciando
situaciones de genuino aprendizaje, en lugar de intentar
acatar dictámenes sobre “el” modo en
que “debe” adoptar innovaciones para que los
alumnos se diviertan u otro lema cualquiera.
La confrontación con las dificultades de los alumnos
para actualizar conocimientos a partir de un desafío
(que relaciona un contenido con un utilitario general o
específico) es una cuestión crítica
que demanda complejas decisiones didácticas. En muchas
oportunidades, se pone en evidencia la falta de conocimiento
funcional de contenidos que, en otros contextos, más
discursivos, parecen ser “dominados” por los
alumnos.
Esto también es necesario sobrellevarlo lidiando
con la auto-exigencia (a veces es el mayor escollo para
perseverar en caminos nuevos)... con dedicación (¿quién
decía que los docentes trabajan pocas horas?....
;-)), reflexión, establecimiento de estrategias en
el proceso de cambios (en los que la computadora es una
oportunidad), comunicación y diálogo con otros,
dosis de humor y, claro, equilibrio.
Quisiera agregar que no todo depende de
la decisión del docente de sí o de no emplear
los recursos informáticos. De hecho, en nuestra experiencia
en capacitación docente, notamos que quienes trabajan
en varias escuelas, los emplean en una institución
y no en otra... por las condiciones diversas (horas de cátedra
asignadas, número de chicos, etc., etc.).
De hecho, esta apropiación de recursos involucra,
a nivel institucional, un cambio.
La producción de cambios no sólo, como reza
el lugar común, es difícil porque “todo
cambio es difícil” (difícil de imaginar,
de planificar, de implementar, manejar, administrar, observar,
mensurar, determinar y controlar ) sino porque los verdaderos
cambios involucran la complejidad del cambio en la práctica:
es multidimensional (nuevos medios materiales, nuevos recursos
y abordajes didácticos, cambios en la dinámica
institucional, en el sistema de creencias, cambios doctrinarios....).
El docente, además de la imprescindible
actualización, debe ir ajustando, a la luz de las
demandas, cualquiera de las dimensiones a trabajar: contenido
y organización; metodología de dictado; contexto
organizacional; control; evaluación.... Semejante
proceso, requiere decisión, capacitación desde
el vamos y respaldo.
